CONHECIMENTO E ESTRATÉGIA COMPETITIVA (5)

 4. O conhecimento numa organização é mais limitado e mais amplo que a soma dos conhecimentos individuais.

 O conhecimento constitui o núcleo fundamental do patrimônio intangível de uma organização produtiva. Ele é a raiz profunda da vida de uma empresa e o principal fator do desenvolvimento, da inovação e da vantagem competitiva.

Diz-se patrimônio intangível de uma organização produtiva a posse do conhecimento, da competência profissional, da experiência, da organização, da capacidade produtiva estrutural e infra-estrutural, das relações externas com clientes e fornecedores, de tudo isto que constitui uma vantagem competitiva no mercado.

O valor do patrimônio do conhecimento de uma organização é representado pela utilidade que isto pode produzir no tempo.

O conhecimento explícito é o conhecimento expresso de maneira simbólica, mediante uma linguagem oportuna para representar as informações que possam ser transferidas mediante comunicação.

O conhecimento tácito (implícito) não é sempre consciente, é difícil de ser transferido e transmitido mediante a comunicação, mas é essencial para a ação.

Uma organização cria conhecimento por meio da interação entre o conhecimento explícito e o conhecimento tácito          

 SOCIALIZAÇÃO                          de tácita a tácita

 EXTERNALIZAÇÃO                   de tácita a explícita

 COMBINAÇÃO                            de explícita a explícita

 INTERNALIZAÇÃO                    da explícita a tácita

Mas é sempre importante ter em mente que o conhecimento da organização apresenta um aspecto contraditório. Ele é sempre menor que a somatória de todos os conhecimentos dos membros do sistema que esta organização representa, mas é ao mesmo tempo, maior que a soma dos conhecimentos técnicos específicos, ligados ao business, dos seus membros.

Isto se explica exatamente porque cada membro de um sistema organizativo possui uma serie enorme de conhecimentos, mas somente uma parte deles é de utilidade daquela organização. Isto quer dizer, por exemplo, que para uma empresa de informática o conhecimento de culinária de um dos seus especialistas na programação de softwares não tem valor prático para o conhecimento da organização. Mas ao mesmo tempo a “integração” de todos os conhecimentos focalizados no negocio da empresa é maior do que a “somatória” destes mesmos conhecimentos.

Quando os conhecimentos se somam é como um empilhamento estéril de informações, dados, modelos, etc. Quando se integram, o resultado é um conhecimento muito maior que o empilhamento produzido pela somatória deles.

 

5. Prática e Conhecimento

Conhecimento e prática estão indissoluvelmente ligados. Muitos dos estudos disponíveis internacionalmente foram feitos em instituições escolares, mas são perfeitamente transplantáveis para as organizações e empresas.

No final dos anos’80 os trabalhos de Resnick, Collins, Brown, e muitos outros, induziram um deslocamento da atenção dos teóricos da aprendizagem. Passou-se dos processos cognitivos que têm lugar no interior do indivíduo, para o aspecto eminentemente prático do conhecimento.

O conhecimento, disseram estes estudiosos, nasce da prática e desta não pode ser separada. Não se trata mais de estimular a formação destas representações individuais, fornecendo instrumentos simbólicos e técnicas de manipulação às atividades de aquisição daquele que aprende, mas ao contrário disto, deve-se elaborar situações práticas (contextos de aprendizagem) nas quais emerge o indivíduo e onde ele possa elaborar – agindo – as suas representações de soluções para os deveres e problemas concretos.

Num texto de 1997, Resnick [1], sublinhou que o ato de aprender estava distante das salas de aula, mas encontrava-se em contextos não institucionais (campo de futebol, o grupo de amigos do culto religioso, etc), assumindo, desta maneira, um caráter fortemente colaborativo, contextualizado e concreto.

Segundo este estudo de Resnick, os sistemas didáticos tradicionais não possuíam estes aspectos e permaneciam profundamente influenciados pela metáfora cognitivista da aquisição e da compreensão da ação pedagógica como uma transferência de conteúdos. Fora de um contexto, fora de uma prática, a aprendizagem é percebida muitas vezes, pelos estudantes (ou pelos membros de uma organização/empresa), como estéril, abstrata e privada de sentido.

Segundo Vygotsky é exatamente a interação com o contexto humano e social o fator determinante dos tempos e métodos da aprendizagem [2].

De uma maneira geral existe hoje em dia certo consenso sobre as denominadas Teorias da Experiência Situadas (Greeno 1998; Lave-Wenger 1991; Resnick 1997 e Young 1993) que tomam por base estes conceitos do aprendizado baseado na experiência situada. Em função disto, propuseram a idéia de uma reformulação geral do aprendizado, colocando muita importância sobre a noção de prática como intimamente ligada ao conhecimento, sobre a criação de modelos semânticos (modelos de significados) como fruto de um processo dialético de contínua negociação e sobre a posição central dos contextos.

Também nas pesquisas sobre o aprendizado, provenientes dos ambientes ligados à sociologia, com freqüência encontramos a concepção sócio-cultural, o paradigma teórico representado pela compreensão da aprendizagem como uma experiência situada, insistindo sobre os conceitos de contexto, de interação e sobre o caráter prático do conhecimento que estamos procurando colocar em evidência. A visão antropológica da aprendizagem se coloca em um claro contraste com a concepção cognitiva do aprendizado e que é orientada à aquisição.

Nos ambientes organizacionais e empresariais temos as comunidades de prática como o exemplo concreto da concepção da transferência do conhecimento entendida como fazer saber, como capacidade (knowing about). É interessante o trabalho de S.Barab e T.M.Duffy, da Universidade de Bloomington [3], onde observam que é necessário entender o termo capacidade como um tipo de conhecimento: 

  • que diz respeito a uma atividade, não uma coisa;
  • que é sempre contextualizada, nunca a uma coisa;
  • que nasce da interação continua do indivíduo com o ambiente;
  • não definida subjetivamente ou criada subjetivamente. 

De tal ponto de vista, a transferência de conhecimento não pode ser reduzida a uma pura questão de aquisição de símbolos e técnicas de manipulação dos símbolos (de coisas), assim como era para o cognitivismo, qualquer coisa que se queira entender por processo de acréscimo de conhecimento, isto deve ocorrer nas situações e nos contextos nas quais é aprendido e usado. Os conceitos são instrumentos que são aprendidos mediante a sua utilização [4].

Feita esta introdução importante sobre as modernas concepções sobre o desenvolvimento do conhecimento e da sua íntima relação com o contexto e com a prática, podemos entrar mais especificamente na realidade dos ambientes organizacionais e empresariais.

Para que um conhecimento tenha valor numa empresa é necessário que ele seja focalizado, atual, baseado na experiência, ter sido provado e distribuído dentro da organização. Caso contrário é como o conhecimento de culinária na empresa de informática ou do inventor do automóvel numa moderna indústria automobilística de hoje: não cria valor para a empresa.

Inevitavelmente o conhecimento produtivo e inovador deve, forçosamente, ter suas bases solidamente estabelecidas na prática. Eles de fato nascem, circulam dentro das comunidades de prática, eles podem produzir ou se tornarem estéreis.

Nas organizações os conhecimentos úteis são desenvolvidos com freqüência não por especialistas distantes do problema, mas por aqueles que “tiram benefício direto da solução“ e, mais provavelmente, acreditamos ser por membros da comunidade de prática onde se manifesta o problema.

As comunidades de prática são também lugares importantes para o desenvolvimento, para a manutenção e a para a reprodução do conhecimento. O conhecimento de uma comunidade não é mantido do mesmo modo pelos seus membros, mas são repartidos de modo diferente entre eles, ainda que seja disponível a todos. Unir-se a esta comunidade fornece o sentido de pertencimento necessário para o acesso ao conhecimento coletivo da comunidade.

A adaptabilidade organizativa recebe uma grande contribuição das comunidades de prática. A habilidade de adaptar-se continuamente e responder espontaneamente à mudança ambiental, é determinada de modo significativo pelas comunidades de prática. Os membros de uma comunidade de prática são muitas vezes membros de um mais amplo e difuso grupo ocupacional. Portanto, além de ser uma fonte de conhecimento produzido localmente, as comunidades de prática criam uma ligação vital entre a estratégia organizativa e as mudanças emergentes fora da organização.

Mas como ligar teoricamente a prática com o conhecimento?

Quando se conversa sobre conhecimento é sempre útil recordar que ele representa a nossa capacidade de utilizar as informações que recebemos aliadas aos dados que possuímos, às nossas capacidades, competências, idéias, intuições, ao nosso empenho e às nossas motivações.

Nosso conhecimento se apresenta com uma bi-dimensionalidade que chamamos de conhecimento tácito e conhecimento explícito. Não se pode afirmar que são dois tipos de conhecimentos, são simplesmente duas dimensões interdependentes, e resulta que a dimensão explícita do conhecimento se apóia sobre a dimensão tácita ou implícita precedentemente interiorizada. Tentativas de se eliminar esta dimensão tácita são estéreis se não contraproducentes, porque ela está intimamente ligada à identidade individual. Não obstante o conhecimento possa inegavelmente ser sempre articulado e explicado dando-lhe uma utilidade, a dimensão explícita inclui sempre a implícita. 

“Nós sabemos mais do que podemos dizer” [5]. Seguramente este pensamento de Polanyi resume bem o cerceamento que as formas de comunicação verbais (explícitas) impõem à possibilidade de expressão de todo o potencial de conhecimento que uma pessoa possui.  Uma outra limitação para a nossa possibilidade de expressar todo o nosso conhecimento tácito é imposta pela própria natureza do conhecimento.

Como já assinalamos o conhecimento não é um acúmulo de informações que possuem sentido por si próprio, mas são interiorizadas com o significado que damos no momento da sua interiorização. À medida que construímos nosso universo interno, o significado das coisas vai sendo interiorizado concomitantemente com os climas e estados emotivos presentes no momento. O processo é lento e interioriza significados que representarão o resultado de todo um sistema de filtros interpretativos preexistentes. A este processo soma-se o clima psicológico e emocional existente no momento em que nosso mundo interno se encontra com o mundo externo, representado pela concentração da nossa atenção sobre um objeto (significante). Neste instante aquela informação ocupa o seu lugar na rede de relações entre significados e significantes passando a representar isto que chamamos de conhecimento.

Por isto I. Kant assim definiu o significado das coisas: “Das coisas, conhecemos somente aquilo que colocamos nelas”.

A complexidade de relações entre os significados que damos às coisas, acaba por estabelecer um volume de conhecimento que é muito maior que aquilo que conseguimos expressar formalmente. 

Fica claro também que toda a dimensão explícita do nosso conhecimento tem naturalmente suas raízes na dimensão implícita deste conhecimento.

Esta complementaridade dimensional do conhecimento deu margem também a uma outra forma de classificação do conhecimento, mas mantendo sempre o seu aspecto dual.

Considerando ainda Polanyi, ele fez referência ao conhecimento como tendo um aspecto tácito (rígido) que se opõe ao conhecimento explícito (fluído). A distinção sugere que se possa transformar a forma inarticulada do conhecimento em sua forma explícita, transformando a dimensão rígida em fluída, e isto poderia ser uma maneira para se obter a fluidez necessária do conhecimento das pessoas e das organizações.  

Um outro ponto muito importante para os que se interessam pela gestão do conhecimento é a ligação que podemos fazer entre: 

Conhecimento tácito e Know how  à Saber como

Conhecimento explícito e Know that  à Saber que

É interessante ter presente que o saber como não se aprende da mesma maneira que o saber que. O saber que pode ser aprendido através dos livros, dos manuais, das regras e de tudo aquilo que pode ser transmitido pelo processo de comunicação numérica. O saber como, por outro lado, se aprende com a prática. Esta é a grande diferença do processo de construção do nosso conhecimento visto por estes dois aspectos: como e o que.

Para tornar mais útil o saber que, precisa-se de um apropriado saber como. Sendo assim, e considerando o aspecto bidimensional do conhecimento, é justo pensar que a prática favoreça a circulação do conhecimento.

Aqui também precisamos ficar atentos para não imaginarmos que somente o conhecimento explícito circula. Isto acabaria por passar a idéia de que o conhecimento tácito não é intercambiável e que precisaria ser convertido na forma explícita para adaptá-lo à circulação. Mas eu estou convencido que o conhecimento tácito é indispensável para tornar o conhecimento explícito intercambiável ou móvel. A favor disto posso citar que somente a preventiva difusão da prática correlacionada ao conhecimento explícito torna significativa a circulação do conhecimento explícito.

O conhecimento corre sobre o mesmo trilho da prática. Como seres humanos, nós nos empenhamos em muitas práticas similares e, portanto, compartilhamos uma grande quantidade de conhecimento tácito.

Na convivência proporcionada pelas práticas e através das relações que estabelecemos nós comunicamos. Toda comunicação tem um aspecto de conteúdo e um aspecto de relação. O conteúdo é transmitido por meio da comunicação numérica, também conhecida como comunicação verbal, deixando para a comunicação analógica, também conhecida como comunicação não verbal, a definição da relação entre os comunicantes.

No capítulo Estruturando a Empresa, no item A Comunicação, abordaremos estes dois aspectos com um pouco mais de detalhes, mas no momento quero explorar mais um pouco o aspecto do conteúdo.

A transferência de conhecimento (conteúdo) é feita através da decomposição e recomposição deste conhecimento.  Quanto mais a tecnologia consente às pessoas se comunicarem através do tempo e do espaço, tanto mais o conhecimento é decomposto num lugar para ser recomposto num outro.

O ponto crítico é o grau de similaridade das condições de decomposição e recomposição dos dois extremos da comunicação: quem decompõe (emissor da informação) e quem recompõe (receptor da comunicação). Quanto mais similares forem estas condições, maior será a possibilidade de que a comunicação e a coordenação possam ter sucesso. Quando mais diferirem, tanto maior a probabilidade de insucesso. E isto é um ponto importantíssimo quando o desafio é a tentativa de comunicação entre pessoas com “práticas“ diferentes. Por isto, para compreender onde o conhecimento é fluído e onde é rígido, devemos nos perguntar onde as práticas (as circunstâncias que permitem a integração do conhecimento tácito) são comuns e onde e porque não o são.


[1] Cfr. Resnick,  Learning in school and out, in Educational Researcher, 16, pp. 36-70.

[2] Cfr. Lev S. Vygotsky, Pensiero e Linguaggio, trad. italiana, Giunti Barbera, Firenze [1996].

[3] Sasha Barab e Thomas M. Duffy, From parctice Fields to Community of Practice, in Theoretical Foundations of Learning Environments, aos cuidados de David H. Jonassen e Susan M. Land, Lawrence Erlbaum Associates Publishers, Mahwah, New Jersey [2000].

[4] Cfr. J. S. Brown, A. Collins, P. Duguid, Situated cognition and the culture of learning, in Educational Researcher, 18, 32-42.

[5] Polanyi, Michael, The Tacit Dimension, Doubleday and Co., Garden City, NY, 1966

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